En defensa del trabajo académico

En mi próximo libro, que llevará por título “Constancia de percepciones. Un tributo a mis maestras y maestros” (2026), presentaré 15 perfiles de docentes, académicos e intelectuales que han marcado mi vida profesional y personal, ello con la intención de reconocerles públicamente por su labor y trayectoria académicas, así como para dejar constancia de la necesaria defensa de trabajo académico que ellos y ellas representan como profesionales de la educación o como intelectuales destacados en sus respectivos campos de colaboración científicos o humanísticos.

La ardua labor docente, junto con las actividades de investigación y difusión de la cultura en las instituciones de educación superior, sobre todo, forman parte de ese todo al que denominamos “trabajo académico”. Las academias, claustros o colegios, históricamente, no son otra cosa más que la “unión de colegas” de diferentes disciplinas o interdisciplinas que se integran en agrupaciones con fines educativos, para el fomento de la cultura o el impulso de la investigación.

Por lo anterior, la labor docente no se da de manera aislada ni se reduce a la actividad de sólo “impartir clases”, sino que va más allá de ello, porque se combina con otras tareas académicas, como la de búsqueda e indagación rigurosas y sistemáticas que se desarrollan en torno a problemáticas naturales o sociales, es decir, como prácticas de investigación para generar conocimientos, así como para divulgar esos mismos hallazgos científicos, tecnológicos y humanísticos al conjunto de la sociedad.

En el caso de la educación básica y media superior, el trabajo docente no se limita tampoco a impartir sesiones de enseñanza o a dictar conocimientos, saberes y promover el desarrollo de habilidades en un salón de clases (“dar clases”, se dice popularmente, en un aula, laboratorio, taller, auditorio o en un patio), sino que también dicha responsabilidad académica se extiende hacia otros ámbitos de la vida magisterial, por ejemplo, el trabajo colegiado, es decir, el trabajo o la labor horizontal que denominamos “trabajo entre pares o entre colegas”.

Así, podríamos afirmar que aquel maestro o maestra que piensa que sólo la labor en aula es suficiente o lo más importante en su vida laboral, él o ella tendría que replantearse el sentido de su práctica académica, puesto que la labor docente no se podría concebir, hoy, sin el desarrollo y el despliegue del trabajo colectivo, en cuerpos colegiados o en consejos técnicos escolares. Eso no quiere decir que la y el docente deban por ello desvalorar o minimizar su trabajo en aula.

Pero, más allá del trabajo individual y colectivo que realizan las y los docentes, la vida laboral del profesorado es más compleja de lo que nos podemos imaginar, porque incluye también el trabajo con las comunidades educativas, o con otros agentes sociales internos y externos a la escuela que constituyen, así mismo, relaciones interpersonales necesarias en el desarrollo de la labor académica. Ello involucra el vínculo clave, por ejemplo, con las familias de las y los estudiantes, entre otros actores sociales.

Mención aparte, es el conjunto de tareas que toca realizar a las y los docentes en los ámbitos de la organización escolar, de la administración, o en el análisis y estudio de lo curricular (labor especializada, por cierto), así como en la toma de decisiones más específicas y concretas sobre lo educativo, lo pedagógico y lo didáctico; junto con la evaluación de la que las y los maestros son objetos (y sujetos) para fines de promoción o reconocimiento; así como las problemáticas personales, cognitivas, emocionales y sociales, que enfrentan sus alumnos en el día a día.

Por si fuera poco, la labor docente está saturada de tareas administrativas tanto al interior de la escuela como al exterior de ésta. Justamente, uno de los problemas más importantes que, tanto las maestras como los maestros han señalado durante las últimas décadas, en México, es la absurda sobrecarga administrativa que se les impone con la finalidad de cumplir con ciertos requerimientos burocráticos creados y ordenados por las autoridades educativas intermedias o territoriales (de zona o de sector escolar), e incluso por las y los funcionarios de las administraciones educativas estatales y federales.

Por lo tanto, una demanda social del magisterio, en este rubro, es la necesidad de disminuir o eliminar las sobrecargas administrativas o burocráticas que se obliga a realizar al personal académico en los espacios escolares (de básica y media superior, principalmente), porque van en contra del trabajo académico descrito y comentado antes en este breve texto.

Por otra parte, una de las actividades que está contemplada en el complejo entramado del trabajo docente y académico es la formación continua o permanente que, en el papel y en la ley, está concebida como un derecho de las y los trabajadores de la educación. Se trata de una formación orientada hacia la actualización permanente y al desarrollo profesional de las y los maestros, sin embargo, esta característica no siempre se cumple. ¿Por qué digo esto? Porque a miles de maestras y maestros de la escuela pública, en todo el país, se les obliga a pagar de su bolsillo los cursos, talleres, diplomados y demás dispositivos de la formación continua que oficialmente están registrados y reconocidos por la SEP. Ello obedece a que los recursos financieros o presupuestales destinados hacia estas tareas importantes son insuficientes; hecho que es inadmisible, porque esos pagos deben darse como responsabilidad de las autoridades educativas del gobierno federal (SEP) y como parte de las responsabilidades del Estado mexicano. En esas condiciones, el derecho que tienen las y los docentes de participar de una formación continua relevante, pertinente y de actualidad no se cumple.

Como complemento de lo antes dicho y cierre de este breve comentario, comparto una cita textual del doctor Francesc Imbernón, profesor e investigador de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona, que retomo de una entrevista que me concedió y que fue publicada en este mismo medio, en 2023: “Las evidencias y las realidades vividas a lo largo del tiempo nos muestran que cuando las políticas educativas son conservadoras, neoconservadoras o neoliberales, normalmente dentro de unas políticas generales y globales de la educación, aumenta el control sobre la educación y, como consecuencia, la centralización y la desconfianza en la tarea docente y su formación, introduciendo concepciones liberales, o las que postulan una práctica más autoritaria, verticales o no participativas en la práctica educativa.”

La pregunta que cabe aquí es la siguiente, para el caso de México: ¿Por qué prevalecen ciertas prácticas de gestión educativa (a cargo de directivos de este sector) en donde predomina la desconfianza, el autoritarismo, la cerrazón y el maltrato hacia las y los docentes por parte de agentes del gobierno federal, en turno, que se dice de “transformación”, de izquierda o progresista?

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