La NEM y la crítica a los esquemas neopositivistas
“Creo que es una falacia, es un error, pensar que únicamente con criterios científicos, en el sentido más positivista del término, resolveremos las cuestiones educativas. Es necesaria esa aproximación científico-técnica, pero también es necesaria la discusión ideológica.”
César Coll
Hoy pongo a consideración un comentario reflexivo en torno al texto escrito por el doctor Eduardo Backhoff Escudero “La NEM: un modelo educativo sin aprendizajes“ (El Universal, 8 feb., 2026), donde examina cómo el modelo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) profundiza las desigualdades entre ciudadanos con recursos económicos y quienes no los poseen, y genera el “desplazamiento” del “aprendizaje académico” en la escuela.
El doctor Backhoff afirma que: “La Nueva Escuela Mexicana (NEM)… esconde un problema central: el desplazamiento del aprendizaje académico y del desarrollo cognitivo individual como ejes del sistema educativo… En este contexto, el objetivo principal de la educación deja de ser el dominio progresivo de conocimientos y habilidades, y se redefine como un proceso orientado a la transformación social, la conciencia colectiva y la identidad comunitaria. En consecuencia, el estudiante ya no es concebido prioritariamente como un sujeto que debe de aprender, sino como miembro de una comunidad, actor político-social y portador de una identidad cultural”.
Backhoff no debiera preocuparse demasiado por las supuestas limitaciones de la NEM, porque términos como “desempeño” o “dominio progresivo” de conocimientos y habilidades, sí están plasmados en el texto constitucional, Artículo 3º., desde 2019 (al iniciar el sexenio de López Obrador), a través de la expresión “máximo logro de aprendizajes”, frase clave en el discurso y la lógica tecnocrática, métrica e instrumental de la educación, que se impuso desde 2013 durante el inicio del gobierno de Peña Nieto. Ese contenido discursivo gubernamental representa más continuidad que ruptura, y enseña que la retórica sobre la educación del régimen de la “4T” no se agota en la NEM (que fue definida específicamente en la actualización de la Ley General de Educación, de 2019), sino que tiene su raíz en la constitución.
Según Backhoff, “la NEM desplaza así el enfoque centrado en el desarrollo cognitivo individual y en la evaluación de resultados medibles, para privilegiar un enfoque socioformativo, situado y contextual, basado en proyectos comunitarios. El énfasis ya no está en cuánto aprende el estudiante, sino en su vinculación con el entorno (…) Aunque el aprendizaje no desaparece del discurso oficial, deja de organizarse en progresiones claras, acumulativas y evaluables. La NEM rechaza explícitamente la evaluación objetiva del aprendizaje, al considerarla una práctica neoliberal que mide, compara y excluye… sin una verificación sistemática de lo aprendido, es imposible detectar rezagos, garantizar una progresión didáctica y asumir responsabilidades claras sobre lo que todos los estudiantes deben aprender en cada eje temático y ciclo escolar”.
El texto de Backhoff representa una clara expresión de las voces en el ámbito educativo que se fundamentan, implícita o explícitamente, en los elementos del neopositivismo (“sólo aquello que es tangible y medible o registrable, es válido”), al priorizar métricas cuantitativas, evaluaciones estandarizadas y evidencias empíricas como pilares indiscutibles para juzgar la validez de un modelo pedagógico.
Además, en el texto en cuestión no se menciona, ni por asomo, la problematización de los roles subjetivos, formativos, profesionales, culturales y de mediación que juegan las figuras docentes en la escuela; no alude a las complejidades y limitaciones de los cambios curriculares recientes para la educación básica y media superior aplicadas en México (SEP, 2022 y 2025, respectivamente); y no considera que el currículo escolar es, como todo dispositivo institucional, un sistema de restricciones y controles; de tensiones, contradicciones y confrontaciones diversas.
Para Backhoff, “las consecuencias de este enfoque (el llamado Modelo de la NEM) no son menores. Cuando no se desarrollan habilidades cognitivas básicas —como la comprensión lectora, el razonamiento lógico-matemático, la metacognición o la resolución de problemas— se limita la capacidad y autonomía intelectual del estudiante. Se dificultan la argumentación, el análisis de información y la capacidad de distinguir entre hechos y opiniones. El resultado es un sujeto más vulnerable a la manipulación ideológica, mediática o social, con una autoestima frágil y mayores dificultades para enfrentar tareas complejas. Aunque la NEM habla insistentemente de formar ‘pensamiento crítico‘, éste no surge del discurso ni de la reflexión social abstracta. El pensamiento crítico requiere una base cognitiva sólida, desarrollo intelectual, así como del dominio del lenguaje y del conocimiento disciplinar. Sin ello, la reflexión se vuelve superficial. En el largo plazo, los estudiantes sin habilidades y conocimientos sólidos enfrentan menores oportunidades laborales, baja movilidad social y dependencia económica”.
Desde una posición crítica inspirada en tradiciones como la fenomenología crítica, la hermenéutica y la pedagogía crítica (que se nutre, esta última, de los principales argumentos pedagógicos de pensadores como Paulo Freire, Henry Giroux y Michael Apple, entre otras y otros), en contra de la epistemología neopositivista que hay detrás del texto de Backhoff, es posible desmontar la pretensión de objetividad científica que ese autor asume, al revelar cómo su argumento perpetúa estructuras de poder y dominación económicas, políticas y culturales; ignora la subjetividad humana y reduce la educación a un instrumento tecnocrático al servicio de intereses poderosos. Además de reivindicar, en abstracto, la fragmentación del conocimiento (“dominio del conocimiento disciplinar”), cuando las tendencias mundiales de la educación van en contra de tal fragmentación.
“En síntesis, la NEM -afirma Backhoff-… debilita la formación intelectual de los estudiantes y traslada la responsabilidad del aprendizaje a factores extraescolares, contradiciendo así los principios de equidad que el propio modelo dice promover.”
Backhoff critica a la Nueva Escuela Mexicana (NEM) por su supuesta falta de enfoque en el “aprendizaje académico”, basándose en indicadores como los resultados de las evaluaciones PISA, ENLACE o PLANEA, que muestran un rezago general en competencias cognitivas básicas. Argumenta que el modelo actual es “ideológico” y carece de “evidencia científica”, ya que no promueve en su lugar un retorno a enfoques probados empíricamente. Sin embargo, desde una perspectiva antipositivista, la postura del autor en cuestión comete el error fundamental de equiparar el conocimiento educativo con datos cuantificables, como si la educación fuera un proceso mecánico susceptible de medición objetiva, similar a los campos de estudio de las ciencias naturales; y olvida que todo lo concerniente a la educación es, por definición, ideológico y político debido a que ésta es una práctica social, por lo que pretende reducir lo educativo a simples prácticas de “adoctrinamiento” (“manipulación ideológica”).
La crítica al positivismo, influido por voces como la de Dilthey o Weber, insiste en que las ciencias humanas requieren un enfoque interpretativo, no sólo medible e instrumental, que capture las significaciones subjetivas y las experiencias vividas de los actores involucrados. Backhoff ignora esto al tratar al “aprendizaje académico” como un producto estandarizado, medible en pruebas internacionales que, en realidad, están cargadas de sesgos culturales y socioeconómicos, y que han servido sólo para estigmatizar a las y los docentes como los únicos responsables de los bajos resultados registrados en tales evaluaciones. Por ejemplo, PISA no mide el aprendizaje en su complejidad humana, sino que impone un marco eurocéntrico y neoliberal que valora habilidades instrumentales o competencias, generalmente orientadas para el mercado laboral, y deja de lado otras formas o construcciones del conocimiento como las generadas por grupos indígenas, o de comunidades rurales y marginadas.
Su crítica a la NEM por priorizar lo socioemocional, la transformación y la justicia sociales como “ideológicos” revela una hipocresía: el positivismo y el neopositivismo constituyen ideologías que disfrazan, desde la filosofía de la ciencia, su alineación con el capitalismo global como un sistema basado en la “ciencia neutral” (Habermas). En lugar de cuestionar por qué México tiene bajos puntajes en PISA (debido a desigualdades estructurales como la pobreza o la corrupción, no por el modelo educativo per se), Backhoff usa estos datos para legitimar el regreso a un sistema tecnocrático que reproduce desigualdades, donde los “rezagados” son etiquetados negativamente sin considerar sus contextos de vida.
En su artículo, Backhoff describe a la NEM como un modelo en “retroceso” influido por corrientes constructivistas y humanistas, sin respaldo empírico, y la contrasta con sistemas educativos “exitosos” como los de Finlandia, Noruega o Singapur, que enfatizan evaluaciones rigurosas. Esta comparación ignora el contexto sociohistórico, un pilar del antipositivismo que, a través de la hermenéutica, enfatiza cómo todo conocimiento está mediado por tradiciones culturales e históricas.
Backhoff aplica una lente universalista, asumiendo que lo que funciona en contextos privilegiados (como los países nórdicos o del lejano oriente, con bajos índices de desigualdad) es transferible o equiparable a México, un país marcado por desigualdades estructurales históricas.
La educación no es un proceso ahistórico ni lineal de acumulación de datos, sino un diálogo contextualizado que debe confrontar opresiones y desigualdades reales (Freire). La NEM, con su énfasis en la inclusión, la equidad de género y la formación ciudadana, entre otros valores sociales, intenta responder a realidades mexicanas como la violencia, la migración, la corrupción y la diversidad cultural, que Backhoff despacha como “ideológicas”.
Su neopositivismo oculta cómo las evaluaciones estandarizadas sirven como herramientas de control social, lo que perpetúa un currículo escolar (ver, por ejemplo, el Nuevo Modelo Educativo de la SEP 2016-2017) que aliena a estudiantes de comunidades marginadas al imponer un “conocimiento oficial” desconectado de sus realidades. Por lo tanto, criticar a la NEM por no priorizar materias como matemáticas, ciencias o lectura sin cuestionar cómo estas capacidades de las y los estudiantes se usan para reproducir élites (como en el caso de las escuelas privadas vs. públicas) es una forma de ejercer la violencia e injusticia epistémica, además de pasar por alto valores éticos.
La crítica al neopositivismo en la educación nos invita a ver a la educación como praxis transformadora, no como un laboratorio de mediciones donde el “éxito” se define por rankings globales que benefician a potencias económicas o a regímenes que adoptan políticas públicas neoliberales.
Finalmente, Backhoff lamenta que la NEM carezca de una propuesta orientada a fortalecer el “aprendizaje académico”, y aboga por un modelo basado en evidencias que garantice competencias cognitivas. Eso se asemeja a la “pedagogía bancaria” que Freire critica: un enfoque donde el estudiante es un recipiente pasivo de conocimiento objetivado o para resolver problemas de manera pragmática, y la maestra y el maestro son sólo depositarios y transmisores de verdades científicas y técnicas.
Desde la crítica al positivismo clásico y lógico, y al neopositivismo de Backhoff, particularmente desde la teoría crítica, se puede afirmar que esa visión suprime la dimensión emancipadora, antirreproductivista o de resistencia antisistema de la educación, que debería fomentar la conciencia crítica para desafiar las estructuras y relaciones de poder. Backhoff desestima elementos de la NEM como la formación socioemocional o la crítica social, e implícitamente, la educación artística y la educación física, o los procesos de socialización en la escuela como procesos “sin aprendizaje” y “no académicos”, pero éstos son precisamente, junto con las interdisciplinas, los que permiten a los estudiantes interpretar su mundo, resistir manipulaciones y construir identidades autónomas. Su énfasis en lo “probado científicamente” ignora cómo la ciencia educativa neopositivista ha sido cómplice de políticas neoliberales en México, como la reforma educativa de Peña Nieto, que priorizó evaluaciones punitivas, obligatorias y excluyentes, sobre el bienestar de las y los docentes y de las y los directivos escolares de la escuela pública.
En cambio, una pedagogía contraria al neopositivismo aboga por métodos cualitativos, narrativos y participativos que valoren las voces de los de abajo, de los oprimidos, y reconoce que el conocimiento es co-construido en relaciones de poder. Backhoff, al posicionarse como experto “objetivo” neopositivista, trata de silenciar estas voces y refuerza la hegemonía de un elitismo académico que margina perspectivas no cuantitativas.
En conclusión, el texto de Backhoff ejemplifica cómo el neopositivismo en el análisis de la educación, en México y en el mundo, actúa como ideología dominante, al disfrazar sus limitaciones y argumentos bajo el manto de la “evidencia”. Una crítica antipositivista no sólo rechaza esta reducción cuantitativa, sino que propone una educación holística, contextual y liberadora, capaz de transformar la realidad mexicana más allá de rankings, exámenes y pruebas. Solo así, la NEM podría evolucionar no como un modelo “sin aprendizaje”, sino como uno que trasciende la alienación positivista hacia una auténtica humanización.
César Coll, en una entrevista concedida a este medio en 2023 y publicada en 2024, afirmó: “Creo que es una falacia, es un error, pensar que únicamente con criterios científicos, en el sentido más positivista del término, resolveremos las cuestiones educativas. Es necesaria esa aproximación científico-técnica, pero también es necesaria la discusión ideológica”.
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