La taxonomía de Bloom y los mercados educativos

La semana pasada apareció un anuncio en redes sociales sobre un curso con el siguiente título: “Taxonomía de Bloom y su uso a partir de inteligencia artificial”. De inmediato, me asaltó una pregunta: ¿por qué hay profesionales de la educación que se atreven a promover, como supuesta “innovación educativa”, una añeja clasificación para diseñar objetivos o intencionalidades de aprendizaje que fue creada hace casi 70 años?

No importa tanto saber qué organización o asociación privada, con o sin fines de lucro, convoca a la comunidad educativa a participar en este evento formativo, sino por qué lo hace y cuáles son los argumentos para ofrecer ese tipo de aplicaciones como si se tratara de una “innovación”. Convocar a un curso de esa naturaleza, es como invitar a un taller de actualización para ingenieros automotrices sobre carburadores (en desuso) en vez de orientarse hacia los nuevos sistemas automatizados de inyección de gasolina.

Más allá de tratar de vender sus servicios formativos, junto con la oferta de incorporar la llamada “inteligencia artificial”, este tipo de empresas, de dudoso rigor académico, debería de justificar sus cursos o talleres de formación profesional.

Un comentario inicial que comparto en este breve espacio, es que ese anuncio demuestra que no todo en el campo de la enseñanza, a nivel profesional o de posgrado, es “innovación educativa”, sino que hay ciertos diseños pedagógicos y curriculares que representan un notorio retroceso.

La taxonomía de los objetivos educacionales de Benjamin S. Bloom, cuya obra en el 2026 cumplirá 70 años de su publicación, constituye una vieja clasificación de los objetivos o propósitos de aprendizaje aplicados a la educación. Por eso pienso que lo único que justifica la oferta de ese curso son sus usos comerciales.

El de la Comisión Bloom si no fue el primero, sí fue uno de los primeros sistemas de clasificación de los objetivos educativos generados en los Estados Unidos. Sistema también conocido con el nombre de “Taxonomía de Bloom” (1956), en honor a su presidente, el Dr. Benjamin S. Bloom, quien se encargó de coordinar, a mediados de los años 50 del siglo pasado, los trabajos de investigación sobre los objetivos de aprendizaje con el patrocinio de la Asociación Psicológica Americana (APA) y el apoyo de diversas universidades estadunidenses.

El libro de la Comisión Bloom (1956), publicado originalmente en dos volúmenes, en inglés, reúne los resultados de los trabajos de la investigación sobre el diseño de programas educativos, generados en la unión americana en circunstancias de la posguerra y durante el inicio de la llamada “Guerra fría”. El libro de Bloom fue traducido al español, entre otras lenguas, en 1964-1965, aproximadamente, por la editorial El Ateneo, de Buenos Aires. A partir de entonces, la obra fue reconocida entre educadores y pedagogos de América Latina como una herramienta práctica y sencilla para diseñar y desarrollar programas educativos.

La adopción de esa metodología para la planeación o planificación educativa, específicamente como auxiliar en las labores de diseño curricular, comenzó a tener mayor auge en México a partir de 1972, con la puesta en práctica de la reforma educativa de la educación básica, (preescolar, primaria y secundaria), que el gobierno (SEP) inició ese mismo año. Desde entonces la llamada “Taxonomía de Bloom” ha ocupado un lugar importante entre las metodologías utilizadas en el campo de la planeación educativa y, en especial, dentro del análisis o evaluación de planes y programas durante los últimos 50 años.

Si bien existen otros sistemas de clasificación de los objetivos educacionales, como los de Mager (1975); Guilford (1967); Gagné (1977); Davis, Alexander y Yelon (1988) o Marzano (1992), el sistema o esquema taxonómico de Bloom ha resultado ser el más adaptable y de fácil aplicación (y comercialización) en el campo de la planeación didáctica y la evaluación de los aprendizajes, así como en la valoración de programas educativos en general, pero ello no significa que éste sea el más consistente.

De hecho, en México, el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (conocido como CENEVAL), hasta años recientes utilizaba la base teórica y metodológica del sistema Bloom para confeccionar sus instrumentos y técnicas de evaluación de los aprendizajes, en particular, retomaba para ello y con mayor énfasis el dominio de conocimientos.

Por otra parte, la inevitable presencia de cambios en los planes y programas de estudio, es decir, la incorporación de reformas curriculares en los sistemas educativos nacionales o estatales, sobre todo de la educación básica y media superior, ha dado lugar a diversas revisiones sobre la manera de concebir y operar el currículo escolar, y la forma en que se pudieran rediseñar, intervenir y evaluar los programas educativos de la educación pública. En esos procesos el sistema Bloom ha sido de singular importancia.

Asimismo, la taxonomía de Bloom constituye un marco de referencia que facilita la diferenciación entre los dominios o áreas de aprendizaje generalmente aceptados por la psicología educativa. Estos son: área o dominio cognoscitivo, área o dominio psico y socioafectivo, y área o dominio de coordinación psicomotriz.

¿Cuáles son los inconvenientes del sistema Bloom, en términos de ejercer una planificación didáctica consistente y rigurosa? La taxonomía de Bloom (1956) tiene serias limitaciones teóricas y metodológicas, por ejemplo, debido a su rigidez en la definición del concepto de aprendizaje, que se fundamenta en los hallazgos del análisis conductual aplicado a la educación. Por ello, es importante valorar el hecho de que, en los últimos 40 años, la psicología del aprendizaje, la pedagogía y otras disciplinas científicas han generado diferentes taxonomías del aprendizaje sin tales limitaciones, con lo cual la taxonomía de Bloom ha sido rebasada. Dos de las propuestas más destacadas, por sus diferencias con la taxonomía de Bloom, son las clasificaciones de aprendizajes de Guilford (1967) y Marzano (1992). Hay quienes también incluyen en esta lista a Robert Gagné, pero la versión de Gagné (1977), en su libro “Las condiciones del aprendizaje”, representa una extensión, adecuación o complementación de la obra citada de la Comisión Bloom.

Conviene aclarar que la taxonomía de Bloom es, en todo caso, un esquema propositivo y auxiliar genérico para la planeación didáctica al interior de los programas educativos, independientemente del nivel de enseñanza en que se pretenda aplicar; es decir, el sistema no cuenta con dispositivos para diseñar los procesos de planeación curricular y didáctica de un nivel educativo en particular, es decir, carece de precisión en cuanto a las demandas específicas que requieren los distintos niveles educativos, así como los campos formativos en que están agrupados los cursos, las asignaturas, materias o módulos correspondientes. Por su condición de generalización, este sistema carece de precisión metodológica.

En resumen, las principales críticas hacia el modelo de Bloom radican en dos aspectos: 1) las carencias teóricas y metodológicas que ofrece este sistema, especialmente en lo que se refiere al sustento conceptual que intenta fundamentar los procesos de aprendizaje; y 2) el impacto que esto tiene en relación con la planeación y la gestión educativa, como actividades que demandan de una reflexión no sólo ideológica y sociocultural, sino también de la operación pedagógica específica, que se refleja en las prácticas docentes y su vinculación con los procesos de aprendizaje.

Acerca del primer aspecto, la Comisión Bloom adoptó una orientación francamente conductista en torno a los procesos de aprendizaje, ya que implícitamente ubica dichos procesos psicológicos (sobre todo cognoscitivos) como simples unidades de respuestas (o conductas) medibles, cuantificables, observables, controlables tanto de manera directa como indirecta. Esa posición teórica ha sido radicalmente cuestionada y puesta en duda por las comunidades académicas y de especialistas en psicología educativa y en pedagogía no sólo en los Estados Unidos, sino en otras naciones en donde la planeación educativa parte de supuestos psicopedagógicos distintos, como son los enfoques del cognoscitivismo o las ciencias cognitivas, el llamado “constructivismo” o una combinación de ambas.

En lo que se refiere a los aspectos didácticos y operativos vinculados con la aplicación de esta taxonomía, las y los especialistas se han pronunciado en contra de ella al criticar el modelo o sistema de planeación didáctica que sugiere, debido sobre todo a que éste no considera los aspectos socioculturales y de contexto social dentro de los procesos de diseño y desarrollo curriculares; cuestión que tiene una relación directa con la discusión actual en torno a las teorías y modelos de aprendizaje, en el sentido de no perder de vista los contextos sociales y comunitarios en que viven las y los educandos.

Se ha advertido, con razón, (ver, por ejemplo, a Ángel Díaz Barriga, 1986) que la taxonomía más bien se queda en un nivel instrumental o pragmático, ya que no ofrece una consideración teórica-analítica (psicopedagógica o sociológica) sobre las finalidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje como factores estructurales en la educación; ni sobre el papel específico que juegan los sujetos educativos en los procesos de planeación, intervención y evaluación: maestras y maestros, estudiantes, directivos, madres y padres o cualquier otro miembro de familia, etc. (se tiende a excluir o a concebir como neutras, entre otras, las cuestiones económicas, organizacionales, políticas, sindicales, psicoemocionales, etc.).

Ello ha dado como resultado una taxonomía “eficaz” en cuanto a procedimientos técnicos o de diseño (incluso la taxonomía se ha simplificado cuando los verbos “recomendados” se han usado indiscriminadamente para definir objetivos o propósitos de aprendizaje), pero débil en su base teórica-epistemológica, porque ella está orientada hacia la planeación-aplicación genérica y no en campos delimitados de formación. Es decir, no precisa qué considerar, para el campo específico de la didáctica de las matemáticas; o qué considerar en la didáctica de la historia; o en el campo de la enseñanza de la educación física, por poner sólo algunos ejemplos.

El cambio y ruptura frente a la taxonomía de Bloom están ubicados, hoy, en el análisis de los aprendizajes estratégicos (Pozo y Monereo, 1999). ¿Qué tipo de estrategias de aprendizaje pueden desarrollar en la escuela los alumnos, asistidos por sus docentes? ¿Cómo puede el docente aprovechar estos modelos para potencializar los aprendizajes en las aulas y laboratorios? Es importante abordar estas clases o formas de aprendizaje estratégico en los niveles cognitivo, psicomotriz y social o actitudinal-axiológico para dar un sentido más integrador a la educación formal (algunas versiones del concepto de competencias en educación recuperan estas ideas).

Para cada una de las formas de aprendizaje estratégico (que no implica sólo habilidades del estilo “saber cómo”, sino también “saber para qué y por qué”), los alumnos desarrollan micro estrategias diferenciadas que tienen la función de operar esquemas más finos de tareas-resoluciones, como son los casos de las estrategias cognitivas diversificadas: pensamiento inductivo, pensamiento deductivo, esquemas de causa-efecto, esquemas de análisis en línea o en paralelo, pensamiento crítico o reflexivo, etc.

Tal como lo escribí en un ensayo en 2013, un modelo alternativo de educación y de diseño curricular habrá de considerar y superar las inconsistencias y limitaciones del esquema “decretado” por la Comisión Bloom, a efecto de buscar nuevas vías u orientaciones a través de modelos flexibles y adaptables, que estén centrados en las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, para que éstos, además de “saber-saber o saber hacer”, sepan y se pregunten: “¿Para qué sabemos o hacemos esto?”, “¿Qué sentido o finalidad tiene esa experiencia de aprendizaje?”, “¿Por qué aprendemos esto y no otra cosa?”

La idea es que la y el estudiante comprenda los conceptos y los procedimientos y no sólo los reproduzca de manera “mecánica” o irreflexiva; que logre distinguir analíticamente entre distintos tipos de éstos; y sepa también elegir las estrategias adecuadas para resolver distintas clases de problemas, en un sentido amplio, generativo y creativo. Para ello, el sujeto educativo requiere desarrollar el aprendizaje estratégico (saber cómo y por qué), así como los principios del aprendizaje autónomo (aprender por cuenta propia), de tal manera que éste se acerque a una formación integral como ser humano, con lo cual se abre la posibilidad de desarrollar y profundizar la noción del “saber ser”, en directa conexión con el “saber-saber”, sin dejar de considerar el “saber hacer”.

Hoy en día ofrecer un curso o taller basado en la taxonomía clásica de Bloom, sin matices, sólo alimenta los mercados educativos y podría ser cualquier cosa, incluso con un valor comercial efímero, pero no constituye ni representa una “innovación educativa”.

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